职业教育之痛：德国“双元制”为什么在中国变形走样？

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职业教育之痛：德国“双元制”为什么在中国变形走样？

·  梁云风 | 文  关注秦朔朋友圈 ID：qspyq2015 ·

近日因为研究生复试，和一位高校副院长聊天，我抱怨考研越来越难时，他给我列了三组数据：

一是今年研究生报考人数比去年足足增加了80万人，达到了457万人，而计划录取则为110.7万人；

二是考公持续升温，2022年国家公务员考试报名人数突破202万人，较上年增长52万人；

三是2022年大学毕业生将达到1076万人，同比增加167万人。

三组数字共同指向就业难！

就业难当然有当前新冠疫情、经济下行压力加大等多重因素影响的原因，但不可否认的是，这三组数字的背后还有一个重要原因，那就是人才的培养与市场需求不相匹配。有些问题被反复提及，比如人才荒与就业难为什么并存，如何振兴高端制造业等。

这些问题又指向了职业教育这个话题。

在上一篇《普职分流，内卷低龄化？》中，我们重点就普职分流的弊端及解决建议进行探讨。但还有很多问题没有涉及，比如我们今天的职业教育体系是怎么建立的，普职分流好还是普职融合好，高等教育与职业教育为什么出现断层等等。

最后我们发现，教育政策只有回到社会需求与社会现实中，才会有生命力。

从“双元制”到“职教分离”

中国职业教育的历史悠久，最早可以溯源到洋务运动时期，其中以张謇在南通的实业教育最为成功。

张謇以实业的发展为职业教育的出发点，在1899年大生纱厂建成投产后，张謇便开始创办职业教育。在“农工商皆资学问”思想的指导下，张謇在通州师范附设农科、测绘科、工科、农科、蚕科，设立纺织学校，倡导和创办商业学校、银行专修科、工商补习学校、女红传习所、宣讲传习所、巡警教练所、交通警察养成所、监狱学传习所等20个左右不同专业的职业学校，让南通这个小县城一举成为中国职业教育的重镇。

此后，中国职业教育蓬勃发展。1917年，张謇、黄炎培联合教育界、实业界知名人士蔡元培、梁启超、宋汉章等48人在上海发起创立了中华职业教育社。

1931年，黄炎培在教育实践中有感于旧教育的最大弊端就是学用脱节，他发表了著名论文《学校教育采用实用主义之商榷》，批判当时旧教育脱离实际、脱离生产的弊病，首倡教育与学生生活、学校与社会实践相联系的实用主义。

可见，实用主义与中国职业教育是相伴相生的，与德国职业教育中的“双元制”有着相似之处，承担着培养技术技能型人才的使命。

建国后，中国教育体系转学苏联，而苏联学的是德国的教育体系，进一步强化了职业教育的实用主义。此后，在教育体制上，取消专科教育和“通才”教育，大力发展中等专业教育和技工教育，大型国有企业自办、联办、产业系统办学并举的职业学校、技术学校也蓬勃发展。

职业教育非常依赖“职业”，在民国时期，以张謇为代表的实业家将实业与职业教育相结合；在新中国成立后，职业教育根植于国有企业，德国那种双元制的教育经验得到了很好的传承。

但是90年代之后，国有企业改制或者破产，原来由企业承办的职业院校划归地方，职业院校失去了企业这一重要的培训载体。大量新设的民办职业学校根本没有企业这个载体，只能寻求外部企业合作，原来我们这一套体系完备的职业教育体系已经没有了土壤，双元制在中国的职业教育中成了“鸡肋”。

当前，中国的职业教育已经是事实上的职教分离了。

变形的“双元制”

反思中国当前的职业教育窘况，离不开德国“双元制”这个话题。

从整个德国教育体系看，“双元制”职业教育是其中的一个重要组成部分，是一种职业教育办学体系。

所谓的双元，是指职业教育的实施主体和地址有两个，即职业学校（一元）和企业（一元），职校学生必须经过两个场所的培训，一是职业学校，其主要职能是传授有关的专业知识；二是企业等校外实训场所，其主要职能是让学生在企业实际应用场景里接受职业技能方面的专业培训。

学生进入“双元”制职业教育阶段，就拥有了学生（职业学校）和学徒工（企业）的双元身份，学生一段时间在职校学习，一段时间在企业，交替进行，企业有专门负责带教的工程师，有系统的实训方案。

德国的“双元制”教育有几个点不得不提。

第一，“双元制”职业教育是合同制的，在合同中，既规定了学员的学习时间，内容，还有报酬，以及权利义务。比如学员在企业当学徒工时，学徒工每月能领到600~1000欧元（约为正常工人薪水的1/3~1/2），随着培训年限的增加，工资也逐步增长。一旦学员通过德国行业协会（IHK）组织的全国统一的职业考试就能成为企业的正式员工。

反观国内，职业院校在拓展校企合作的路上，长期以来都是“剃头挑子一头热”的状态，企业的积极性不高。国内学员在企业实习时，企业对职业院校人才培养方案和课程体系的设置、实践课程的教学、师生职业能力培训等方面参与较少，导致学员多数沦为流水线上的廉价劳动力，实习没有起到很好地培养学生实践能力的作用。

第二，“双元制”职业教育的参与主体其实不是字面上的“双元”（学校和企业），而是“多元”，即由职业学校、企业、行业协会和政府及其派出机构四方共同参与，协作完成职业教育，行业协会和政府部门发挥的作用非常显著，比如前面我们提到的德国行业协会（IHK），在学员的技能考核上具有最终的权力。

而之所以称为“双元”，是因为职业教育实施的主体和地点，是以企业和学校为主，进入职业学校后，一般来说1-2天/周在职业学校学习，3-4天/周在企业工作，企业和学校的联系非常密切。

这种工作和实习交替进行，与我们曾经的半工半读，或者夜大有着类似之处。而如今，我们的职业学校缺少了企业这个土壤，多数做不到这一点了。

此外，德国的双元教育紧跟市场和企业的需求，有的职业学校，教室和工作室是相连的，学生学习了理论知识后，马上进行小组讨论、分工，然后到工作室操作，这实现了理论与实践教学的零距离对接。

反观我国职业教育，不仅教育内容落后于市场需求，实践教学部分更是薄弱，这也导致了我国职业教育的口碑与市场接受度越来越低。

第三，则是双元制职业教育的培养模式。这也是当前我们国内职业教育争论最大的话题，我们到底需要一个什么样的职业教育？

从中职向高教转变

中国当前的职业教育有个特点，那就是基本上沦为差等生的选择。这也让我们感到困惑，双元制被认为是德国经济发展的秘密武器，是德国制造的基石，它培养出来的是一批高素质的技术工人，中国当前的职业教育是为了培养高素质产业工人吗？

北京大学国家发展研究院院长姚洋在接受《财经》杂志专访时提到，“五五分流”的政策出现了方向性错误。政策制定者没有去实地调查，他们的思维还停留在30年前。

30年前，中国缺的是低技术含量的产业工人，但中国需要大规模产业工人的时代已经过去，制造业就业人数占全部就业人数比重的4.8%，这是一个很小的比例，并且这个比例还在下降。

《中国制造2025》要求国家从制造大国变成制造强国，制造强国所需要的制造“英雄”、工匠，要求我们的“职业教育”是大学层级的职业教育，要求他们懂数控车床、懂编程、懂卫星遥感，这些事情需要学生读完本科才做得到。

一个共识是，多数学者认为，中国的职业教育应该加大高等教育阶段的比重。

姚洋认为，要把当前1200多所大学中的一半变成技术类大学，扭转90年代以来大学盲目扩张的趋势，把教育格局拉回90年代之前，让半数大学回到“学院制度”，让它们做特定的、专长性质的教育。比如，钢铁学院，你就教机械钢铁，既可以教高水平的数字机床编程，也可以培养合格的产业工人。

21世纪教育研究院院长熊丙奇则认为，中国90%的大学都应该进行职业教育，培养职业技术人才、应用型人才，中国并不需要那么多学术型人才。

国务院在《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）中明确指出：引导普通本科高等学校转型发展，重点举办本科职业教育。但近10年过去，我们的职业教育在本科层次仍未见成效。

我们发现，今天中国大多数家长不愿意孩子读职业学校的根源还在于，职业院校“太低端”。

我们的职业教育提供的是低端的教育，他们上职校学到的物流、电子商务、商务英语、机械自动化等等一系列专业，一毕业才发现，最后都是到社会低端的企业去做流水线的工人。

我们的社会也给职业教育贴上了低端的标签，只有差生才会去读职校。

这又是一个“钱学森之问”——为什么在德国成熟的职业教育，我们做不好了？

共赢有多难？

德国的双元制告诉我们，一个成熟且发挥作用的教育体制，一定是各方都认可且受益的。

很多人认为，德国不仅仅是在初中之后分流，在小学之后就分流，有三类初中学校。其中就有培养学生职业技术的学校。为什么在中国，就不能初中后“五五分流”呢？

答案很简单，在德国，他们乐意，他们愿意！他们乐意且愿意的基础是，德国技术工人报酬优厚、社会地位高，职业教育和职业上升空间都非常明确。

反观国内职业教育的情况，你能怪中国家长不配合吗？

这也是我一直强调的，我们的职业教育体系一定要各方都受益。这个各方，包括政府、学校、学生和企业，以及更为宏观的社会。“剃头挑子一头热”是不行的，要多头都热！我们的决策者们不能总用“我希望”“我觉得”来制定教育政策，要更多地听听，学生希望什么，企业希望什么。

从这个角度来看，今天中国职业教育缺的不是资源，而是资源匹配。学生不积极，企业不参与，光靠强制分流是解决不了劳动力素质低下问题的，如何让学生和企业都受益，才能真正解决当前职业教育与市场需求不匹配的难题。